Speaking Education Plan for University Students by Using the Method of Peer and Self Evaluation Feedback

동료 및 자기 평가 피드백을 통한 대학생 말하기 교육 방안

Abstract

The purpose of this study was to explore and to suggest the effective teaching methods for university students to improve their speaking abilities through peer assessment-feedback and self assessment-feedback based presentation and debate class. The objects and content of the study were the students who took a class "Reading and Communication" of H university, and here examine closely the speaking activities and their effects during the integrated activities of 'reading, speaking and writing'. In speaking education peer and self assessment feedback is to form an emotional consensus among the students and encourage active participation, and enable self-discovery and communication learning to students. As a result of the study, it was found that the variety speaking practice had a very positive effect on the attitude of speaking and the psychological aspect, and it was confirmed that the evaluation and feedback activities had a meaningful learning effect on the students. Effective speech education and guidance measures should be continuously studied and developed.

본 연구는 대학의 말하기 교육 유형인 발표와 토론 수업을 중심으로 동료 및 자기 평가와 피드백을 통해 말하기 능력 함양을 위한 교육 방안을 탐색해보고, 그 효과를 확인하는데 목적이 있다. 연구대상 및 내용은 H대학교의 교양 필수인 <독서와 소통> 수업을 수강한 1학년 학생들로 '읽기, 말하기, 쓰기'의 통합 활동 중 말하기 활동과 그 효과에 한정하여 제시한 것이다. 말하기 교육에서 동료 및 자기 평가와 피드백은 학생들 간에 상호 공감대를 형성하고 협력 하에 말하기에 필요한 역량 함양과 자기 발견 및 소통을 통한 주도적인 학습이 가능하게 한다. 연구결과, 다양한 말하기 실습을 통해 말하기 태도 및 심리적 측면에 긍정적인 효과가 있었으며, 평가와 피드백 활동이 학생들에게 유의미한 학습 효과를 가져다 줬음을 확인할 수 있었다. 대학생의 의사소통 능력의 중요성이 강조되는 만큼 현실적이며 유용한 말하기 교육 및 지도 방안들이 지속적으로 연구 및 개발되어야 한다고 본다.

I. 서론

최근 글쓰기의 중요성만큼이나 말하기 능력에 대한 관심이 높아지면서 대학에서는 의사소통 능력을 위한 다양한 형태의 말하기 수업들이 진행되고 있다. 이는 사회로 진출하기 위해 통과해야 할 관문과도 같은 발표, 면접 형태의 말하기 시험이 확대되고, 실제 사회 현장에서나 교육현장에서도 적극적으로 자신의 의사를 개진하거나 표현해야 하는 상황이 증가하면서 이에 대한 교육의 필요성이 대두되었기 때문이다.

공식적 담화 유형인 발표와 토론은 제한된 시간 내에 준비한 자료를 바탕으로 설명이나 설득적 의사소통 행위를 해야 하므로 학교 현장에서 학생들에게 가장 부담이 되고 불안을 느끼게 하는 말하기 유형이다. 사전 준비에서는 다른 이들의 도움을 받을 수 있으나 발표 및 토론 실행에 있어서는 철저히 당사자만이 해결해야 하는 과제이기 때문이다. 그렇기 때문에 내용 전달과 설득을 하기 위해 다양한 능력들을 필요로 하는 공적 말하기를 효과적이고 성공적으로 수행하기 위해서는 철저한 연습과 많은 실습, 성찰과 점검을 통한 자기 발전을 도모해야 한다. 학생들의 공적 말하기 능력 향상을 위해서는 학생들의 심리적, 상황적 불안을 최소화할 수 있도록 공적 말하기 화법 및 기술들을 익히고 실전 연습을 통해 말하기에 자신감을 갖도록 해야 한다. 이를 위해 무조건적인 이론과 실습수업만 병행하는 것이 아니라 자신의 말하기 실행에 대한 객관적이고 냉철한 판단을 지닐 수 있도록 여러 사람들로부터 평가와 피드백을 받고 자기 스스로 평가 및 성찰을 심도 있게 병행한다면 더욱 도움이 될 수 있다.

말하기 교육에서 동료 평가 및 피드백은 여러 가지 면에서 유익한 점을 지니는데, 무엇보다 말하기는 화자와 청자 간의 상호소통 및 이해와 협동의 과정이기 때문에 공적 말하기를 수행하는 학생은 동료 학생들의 피드백을 통해 타인에 비춰지는 자신의 발표 및 토론 형태를 이해할 수 있고 추후 자신의 말하기 실행에 대한 구체적인 개선 및 보완점을 발견할 수 있는 기회가 된다[1-4]. 또한 말하기 교육에서 자기 평가 및 피드백은 반성적 사고 형성에 도움이 되며, 학습의욕을 고취시키고, 자기효능감을 높인다. 이는 학생이 자신의 말하기 실행을 녹화한 영상을 보면서 스스로 자기의 말하기 전반에 대한 사항들을 관찰하고 분석함으로 거기서 얻은 정보로 자신을 확인하며, 자신의 후속 학습과 행동을 개선하고 조정하는 일련의 과정을 통해 상위인지평가 능력이 함양되기 때문이다[5-9].

본 연구에서는 대표적인 대학의 말하기 교육 유형인 발표와 토론 수업을 중심으로 동료 학생들의 평가 및 피드백과 자기 평가 및 피드백을 통해 공적인 말하기 능력 함양을 위한 교육 방안을 찾아보고, 이 활동들에 대한 학생들의 말하기 교육의 효과에 대해 확인하는 데 목적이 있다. 연구 목적에 따른 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 동료 평가 피드백이 말하기 활동에 어떤 영향을 주는가? 둘째, 자기 평가 피드백이 말하기 활동에 어떤 영향을 주는가? 셋째, 평가 피드백 제공 방법이 말하기 교육에 어떤 영향을 주는 가?

Ⅱ. 이론적 배경

1. 대학생 말하기 교육 및 연구 현황

말하기 교육이 대학에서 중요해지는 이유는 국내외에서 요구되는 대학생이 갖추어야 할 핵심 역량들과도 관련이 있지만 무엇보다 대학 수준에서의 의사소통능력 신장에 대한 필요성 때문이다. 이미 중고등학교 교육과정에서 말하기 교육을 배우고 대학에 왔지만 많은 대학생들이 대학 수준의 의사소통능력을 발휘하지 못하기 때문에 대학에서 전문인으로서 성장 발전을 통해 사회인으로 준비되기 위해 말하기 교육이 필요하다고 보는 것이다.

대학에서의 말하기 교육은 크게 ‘심화 교육적 접근’과 ‘통합 교육적 접근’으로 나눌 수 있다. ‘심화 교육적 접근’은 의사소통과 관련된 심화된 지식, 기능과 더불어 발표, 면접, 토론 등 대학생에게 실제 필요한 담화 유형에 대한 집중적인 교육을 통해 말하기 의사소통 능력을 신장하는 것이고, ‘통합 교육적 접근’은 특정 과목 수업에서 학생들에게 토론, 토의, 발표 등의 구두 의사소통의 기회를 최대한 부여하여 그 과목의 교육과 화법 교육을 동시에 추구하는 방식이다[10]. 전자의 방식은 교양교육에서 추구하는 의사소통 능력에 집중한 실용적 말하기 교육이라면 후자의 경우는 말하기 방법이 수업의 도구로 활용되며 말하기 교육과 다른 영역 과목의 연계를 도모하는 교육이다.

각 대학에서 이루어지는 교양교육에서의 의사소통능력 함양을 위한 말하기 교육 내용을 보면 교양필수, 교양선택, 핵심교양 등으로 다양하게 운영되고 있으며, 그 내용 또한 학교 혹은 교과목 교수자가 지향하는 방향에 맞춰 다양하게 이루어지고 있다. 대체적으로 이 교과목들은 이론과 실습을 병행하고 있으며, 말하기 영역들(발표, 면접, 토의 및 토론)에만 초점을 둔 경우, 읽기 혹은 쓰기와 말하기 영역이 병행된 경우, 읽기, 쓰기, 말하기 등의 통합적인 영역을 모두 병행하여 진행하는 경우 등으로 나타난다[11].

최근 대학에서는 교과 혹은 비교과 프로그램들을 통해 대학생들의 의사소통능력 향상을 위하여 다각도에서 노력을 기울이고 있지만 이에 대한 구체적인 연구나 교육 효과에 대한 결과물들이 아직까지는 많이 부족한 실정이다. 그동안 국내에서는 초·중·고등 교육의 국어과 교육에서 주로 말하기 교육 및 연구가 이루어졌고, 대학생을 대상으로 하는 말하기 교육 연구는 활발히 이루어지지 않았다. 대학생을 대상으로 한 말하기 교육에 대한 연구들로는 개별 연구자들의 교수법 사례들을 제시하는 경우, 말하기 교육의 현황 및 방향을 고찰한 경우, 말하기 유형별 특징이나 교수법을 소개하는 연구, 의사소통 교육의 내용과 학습 방안을 제시하는 연구, 말하기 과목의 교육 내용을 분석하고 개선 방안을 제시하는 연구 등이 진행되었다[10-13]. 대다수의 연구들이 특정 대학이나 개별 사례들을 주로 다루고 있다는 한계점을 지니고 있어 다각도에서의 대학 말하기 교육의 체계적인 접근 방법 및 연구가 필요하다.

2. 동료 및 자기 평가 피드백의 내용 및 의의

피드백은 실제 교육 현장의 학습 상황에서 학습자들의 질적·양적인 성취에 관하여 학습자들에게 정보를 제공해주고자 하는 모든 형태의 의사소통을 말한다. 학자들에 따라 피드백은 다양한 유형들로 분류되는데,Bangert는 피드백의 의도성 유무에 따라 의도적 피드백, 무의도적 피드백으로, 피드백 실시 방법에 따라 대인간 피드백(교사와 학생 간, 학생 상호간 피드백), 매개물 통한 피드백(교과서, 컴퓨터 이용 피드백)으로, 피드백 목적에 따라 정보 제공 피드백으로, 피드백의 내용이나 질에 따라 원래 학습과제, 내용 제공 피드백과 수업 내용과 다른 내용 제공 피드백으로 구분하였다. Cole & Chan는 정보 제공자에 따라 내적 피드백(자기 주도 피드백)과 외적 피드백(교수자 주도 피드백, 동료 피드백)으로 분류하였으며, Smith는 메타분석을 통한 동기적 강화 피드백과 정보적 교정 피드백으로 구분하였으며, Shimme은 피드백의 제공되는 내용 및 방법에 따라 정·오 확인 피드백, 정답 반응 피드백, 오류관련 피드백, 설명적 피드백, 확인적 피드백, 교육적 피드백, 동기적 피드백 등으로 나누었다[4]. 피드백은 그 유형에 따라 여러 교수·학습 과정에 활용되어 학업 성취 및 학습태도, 문제해결력, 내적 동기 및 자기 효능감 등 학습 효과를 높이는데 크게 기여하는 것으로 나타난다.

말하기 영역에서의 동료 평가 피드백은 동료 학생이 공적인 말하기를 하는 행위를 보고 일정한 범주에 따른 평가 준거에 따라 객관적인 점수로 평가하고 장단점 및 감상을 논리적으로 작성하는 총체적인 동료 평가 활동이다. 자기 평가 피드백은 자신의 공적 말하기 행위를 녹화한 영상을 보면서 동료 평가 활동과 동일하게 평가 준거에 따라 스스로 객관적인 점수로 평가해보고 장단점 및 감상을 논리적으로 작성해보는데, 동료 평가 피드백과의 차이점은 반성적 사고를 바탕으로 한 자기 성찰이 병행된다는 점이다.

동료 학생들 간에 상호 피드백을 주고받고 평가하는 활동을 통해 학생들은 동료와의 상호작용과 협력을 배울 수 있고 비판적 사고력, 문제해결력 등을 향상시킬 수 있으며, 그 과정에서 학생 개인은 내적 발달이 일어날 수 있다. 이 방법은 비슷한 위치와 수준에 있는 동료 학습자끼리 서로의 과제에 대해 견해를 주고받으면서 협력적이면서도 주체적으로 학습할 수 있는 자율성을 길러주며, 서로의 학습과정에서 만들어낸 결과물의 정도와 수준, 효과, 특성 등을 직접 경험함으로써 상호간에 인지적, 행동적 유의미한 학습 영향을 주고받을 수 있다는 장점이 있다. 또한 일정한 평가 준거에 따른 피드백과 평가를 할 수 있는 객관적인 시각과 함께 진지한 태도로 평가에 임함으로써 평가자로서의 책임감과 공정심을 기를 수 있다. 평가자는 피드백과 평가에 대한 객관적 근거를 제공함으로써 구체적이고 논리적인 표현력을 향상시킬 수 있고 비평가자는 자신의 입장을 변호하고 반박할 수 있는 자기표현의 발전을 가져올 수 있다. 무엇보다 평가자와 비평가자의 역할을 통해 타인과 자신의 말하기 능력에 대한 공정한 시각을 가질 수 있고 학습 동기와 열정을 향상시켜 보다 발전된 말하기 수행을 하도록 한다[1].

실제 교육 현장에서 공감대 형성과 심리적·사회적인 지원을 제공하는 학습 방법으로 동료 피드백, 동료 평가, 동료 수정, 동료 비평, 동료 멘토링 등 동료 학습자 간의 상호 협력적 활동을 많이 접목하고 있으며, 이에 대한 다양한 연구들이 진행되고 있다. 동료 피드백과 관련한 연구는 그동안 글쓰기 영역에서 주로 이루어져 왔으며, 말하기 영역에서는 최근 발표 수업과 관련하여 동료 피드백에 대한 연구들이 소개되었으나[2][14-16], 토론에서의 동료 피드백 및 평가 활동에 대한 연구는 매우 적은 편이다[4]. 의사소통의 중요성이 대두되면서 대학에서 이와 관련된 교육이 많이 진행되는 만큼 말하기 영역에서 다양한 관점의 연구가 더욱 필요함을 보여 준다. 특히 말하기 교육에 있어서 동료 및 자기 평가와 피드백의 연구는 현저하게 부족하여 필요성이 대두된다고 할 수 있다.

Ⅲ. 동료 및 자기 평가 피드백 중심의 말하기 수업 사례 분석

1. 연구 대상

본 연구의 대상은 H대학교 2018년 2학기 교양필수 과목인 <독서와 소통>을 수강한 1학년 학생들로 인문 사회계열 142명(남 65명, 여 77명)이다. 대학에서 말하기 교육 수업을 처음 수강하였으며, 동료 및 자기 평가 피드백에도 처음 참여한 학생들이다.

2. 연구 절차

강의 1주차 때 학생들의 말하기 활동의 실태를 파악하기 위한 목적으로 언어 태도 조사를 실시하였고, 강의 마지막 주에는 수업과 관련된 일련의 말하기 활동에 대한 학생들의 만족도 및 수업효과에 관한 설문조사를 하였다. 이 중 성실히 답한 130명의 설문지만을 분석하여 결과를 도출하였다. 말하기 수업 연구 절차는 다음과 같다[그림 1].

그림 1. 말하기 수업 연구 절차

3. 연구 내용

본 연구에서는 Cole & Chan이 제시한 피드백 유형 3가지(외적 피드백 - 교수자 피드백, 동료 피드백, 내적 피드백 - 자기 피드백) 모두를 말하기 교육에서 실시해 보고 객관적인 평가까지 병행해봄으로써 이러한 활동 들을 통한 대학생 말하기 교육의 방안 탐색 및 그 효과를 살펴보고자 한다. 말하기 수업에서는 교수자 또한 평가 및 피드백에 참여하였지만 본 연구에서는 동료 및 자기 평가 피드백에 대한 연구 내용만을 제시한 것이다.

<독서와 소통> 수업은 ‘읽기-말하기-심화글쓰기’의 통합교육을 목표로 한 교양필수 교과목으로 독서물을 바탕으로 토의, 발표, 토론을 중심으로 말하기 활동이 이루어진다. 학생들은 팀 기반 토의를 통해 독서물에 대한 이해를 넓히고 분석 및 정리를 한 후 이를 토대로 개인 발표 1회, 팀 발표 1회, 팀 토론 2회를 한다. 통합적인 수업 활동 중 본 연구에서는 말하기 활동(발표, 토론)에 대한 내용과 결과만을 제시한다.

발표 및 토론 활동 시 모든 학생들은 객관적이고 공정한 시각으로 동료 평가 및 피드백에 참여하고 팀별로 최종적으로 칭찬할 점과 개선할 점을 논리적으로 정리한 후 최종점수를 부여한다. 발표 및 토론에 참가한 학생들 또한 말하기 실행 후 자신의 동영상 자료를 보며 동료들과 동일한 평가지를 가지고 스스로 점검 및 평가를 해 본 후 자가 성찰과 피드백을 하였다. 말하기 활동에 대한 평가는 크게 말하기 내용, 말하기 진행, 말하기 표현에 대해 각 3문항씩 총 9가지 질문으로 구성되었으며, 피드백 내용 또한 이 기준을 기반으로 기술하도록 했다. 평가 항목들은 말하기 실행자, 동료 학생들, 교수자 모두 동일한 내용으로 하였고, 모든 말하기 활동이 끝난 후 교수자가 전체 피드백 내용들을 최종 정리해서 참가자와 팀원들에게 제공하였다. 다음은 순차적으로 이루어진 말하기 수업 활동의 내용이다[표 1].

표 1. 말하기 수업 진행 과정

Ⅳ. 연구 결과 분석 및 논의

1. 언어 태도 조사 분석

강의 1주차에 학생들의 말하기 태도를 알아보기 위해 선행연구를 토대로 윤철민(2011)이 개발한 총 46문항으로 구성된 자기보고식 질문지를 사용하였다[17]. 전체 질문들 중 본 연구와 관련된 내용들만 선별하여 크게 말하기 능력의 중요성 인식, 말하기 활동 참여 여부, 말하기 활동 불안 정도로 나누어 간략히 정리해서 제시하면 다음과 같다.

먼저 학생들의 말하기 능력의 중요성에 대한 인식을 살펴보면, ‘생각이나 의견을 말로 표현하는 능력의 중요성’에 대한 질문에서는 매우 중요하다(41.8%), 중요하다(50%), 보통이다(8.2.%)로 나타났고, 부정적인 답변은 전혀 없었다. 의사소통 방법들 중 ‘듣기, 말하기, 읽기, 쓰기 능력 중 자신이 가장 잘한다고 생각하는 능력’에 대한 질문에서 학생들은 듣기(39.3%), 쓰기(24.6%), 읽기(23%), 말하기(13.1%) 순으로 응답하였고, ‘이중 자신이 가장 증진시켜야 한다고 생각하는 능력’에 대한 질문에서는 말하기(56.2%), 쓰기(30.6%), 읽기(9.1%), 듣기(4.1%) 순으로 대답했다. 이 결과에서 보듯이 학생들은 말하기 능력이 중요하다고 높이 평가한 반면 이에 대한 자신감은 낮고 가장 노력해야 할 부분임을 인식하고 있었다.

말하기 활동 참여와 관련된 질문들 중 학생들이 선호하는 대학 수업 형태에 대해서 강의식 수업(70.5%), 소그룹 토론수업(17.2%), 조별발표수업(8.2%), 기타(4.1%) 등의 순으로 응답했다. 수업 중 어려움을 느끼는 말하기 활동으로는 발표(39.3%), 토론(33.4%), 모두 어렵다(13%), 질문(10.9%), 모두 어렵지 않다(3.4%) 순으로 나타났고, 수업 시 말하기 활동에 적극적으로 참여하지 않는 이유에 대한 질문에서는 ‘굳이 사람들 앞에 나서고 싶지 않아서’ 51%, ‘나보다 잘 하는 사람이 있어서’ 19%, ‘다른 사람들 보다 잘 못할 것 같다고 생각해서’ 17%, ‘남들보다 잘 해야 한다는 부담감 때문에’ 13% 등으로 나타났다. 이를 통해 대다수의 학생들이 말하기 활동이 없는 강의식 수업을 선호하며, 공적 말하기 활동들에 어려움과 부담감을 가지고 있으며, 대체적으로 말하기 활동에 적극적이지 않은 편임을 알 수 있다.

말하기 활동 불안 정도에 대한 질문들 중에서는 말하기 활동을 준비하면서 불안한 경우는 매우 그렇다 8%, 그렇다 29.6%, 보통이다 24%, 그렇지 않다 30.4%, 전혀 그렇지 않다 8%로 응답했고, 말하기 실행 시 말할 내용을 잊어버릴까 불안한 경우는 매우 그렇다 11, 2%, 그렇다 50.4%, 보통이다 20%, 그렇지 않다 13.6%, 전혀 그렇지 않다 4.8%로 나타났다. 또한 말하기 활동 시 긴장감 정도에 대한 질문에서는 매우 높다 13.6%, 높다 44.8%, 보통이다 27.2%, 높지 않다 12.8%, 매우 높지 않다 1.6% 등으로 대답했다. 결과에서 보는 바와 같이 학생들은 말하기를 준비할 때보다 실행할 때 실수에 대한 불안감과 긴장감이 대체적으로 매우 높게 나타나는 것을 볼 수 있다.

위와 같이 사전에 파악한 학생들의 말하기 실태 내용을 토대로 학생들의 말하기 불안을 최소화하고 말하기 역량개발을 위해 다양한 말하기 유형에 참여할 수 있는 기회를 확대하고 동료 및 자기 평가 피드백 활동들을 통해 자신과 타인의 말하기 활동을 점검 및 보완할 수 있도록 수업 활동을 설계하였다.

2. 말하기 수업 활동 분석

모든 말하기 수업 활동을 마친 뒤 본 연구 및 수업의 효과를 알아보기 위해 말하기 수업 활동에 대한 5문항과 동료 및 자기 평가 피드백 활동에 대한 4문항의 선택형 질문지로 설문조사를 하였다.

먼저 말하기 수업 활동에 대한 설문조사 결과에서 개인 발표, 팀 발표, 팀 토론 등의 말하기 실습 활동이 말하기 능력 함양에 도움이 되었고, 말하기에 대한 성취감 및 자신감을 얻게 되었으며, 말하기 활동에 대한 긍정적인 태도 변화가 일어난 것을 알 수 있다. 대체적으로 모든 문항들에서 긍정적인 답이 매우 높게 나타났는데, 특히 ‘말하기 실습과 피드백 점검 활동이 말하기 표현 능력에 도움이 되었는가?’에 대한 답변이 가장 높았고(매우 그렇다 35.7%, 그렇다 52%), 그 다음으로 ‘수업 시 발표 및 토론 실습이 말하기 능력에 도움이 되었는가’ 질문에 대한 응답(매우 그렇다 27.6%, 그렇다 52%)이 높았다. 또한 평가 및 피드백 활동이 필요하다는 인식이 높은 것을 볼 수 있다.

표 2. 말하기 수업 활동 설문문항과 결과

동료 및 자기 평가 피드백에 대한 설문조사에서도 모든 답변에서 매우 높은 긍정적인 답변을 보였는데, 특히 동료 및 자기 평가 피드백이 공적 말하기 활동에 대한 개선사항과 보완사항을 발견하고 점검하는데 많은 도움이 됐음을 알 수 있다.

표 3. 동료 및 자기 평가 피드백 설문문항과 결과

위의 결과를 통해 먼저 모든 학생들에게 발표 및 토론에 참여할 수 있는 경험을 제공하여 말하기 실행 전후 과정을 학습하고 철저한 준비를 통한 공적 말하기 실습을 직접해보게 함으로써 말하기에 대한 성취감과 자신감 및 자기효능감을 고취시키는 기회가 되었다고 본다. 앞에서 제기한 연구 문제와 관련해 다음과 같은 결론을 도출할 수 있다. 첫째, 동료 평가 피드백 활동이 말하기 활동을 점검하고 개선 및 보완점을 찾는데 유의미했으며, 타인을 의식하는 공적 말하기에 대한 책임감과 준비 자세를 갖추도록 하고, 공정하고 객관적인 시각을 기르는데 도움이 되었다. 둘째, 자기 평가 피드백 활동이 자신의 말하기 능력을 다각도에서 확인하고 점검함으로써 구체적으로 개선하고 발전시켜할 부분들을 발견하고 필요성을 인식하게 된 계기를 제공하였다. 마지막으로 평가 피드백을 실시 및 제공하는 말하기 교육은 동료들 간 이해와 소통을 통해 협력적으로 말하기 역량 개발을 도모할 수 있는 자기주도적인 학습으로 이끌 수 있다는 점이다.

Ⅴ. 결론

본 연구는 대학생의 말하기 능력 함양을 위한 교육의 방안으로 동료 및 자기 평가 피드백 활동을 통해 말하기 수업을 지도하고 상호 발전적인 학습을 하도록 한 수업 사례를 바탕으로 효과적인 말하기 교육 방안을 제시하고 있다. 언어 태도 조사를 통해 학생들의 공적 말하기 활동에 대한 심리적, 인지적, 행동적 요인들을 먼저 파악한 후 이를 보완하기 위해 이론과 다양한 말하기 실습, 동영상 촬영, 동료 및 자기 평가와 피드백 방법을 접목하여 학생들끼리 상호간에 그리고 학습자 스스로 주체적으로 자신들의 말하기 능력을 점검하고 내재화할 수 있도록 하였다.

말하기 수업 활동에서 개인 발표 1회, 팀 발표 1회, 팀 토론 2회를 설계하여 학생들이 최소 2회 이상 공적 말하기 준비 및 실행을 경험하고 이에 대한 동료 및 자기 평가 피드백을 하고 받도록 구성하였다. 말하기 수업 활동 및 평가 피드백 활동에 대한 학생들의 만족도 및 효과 조사에서 말하기 실습을 통해 말하기 태도 및 심리적 측면에서 매우 긍정적인 효과를 얻었으며, 평가 및 피드백 활동 또한 말하기 실행자나 평가자 모두에게 유의미한 학습효과를 가져다줬음을 확인할 수 있었다. 이 활동을 통해 자신의 공적 말하기 현황을 점검하고 추후 발전 사항들을 발견하는 성찰의 계기가 되었으며, 말하기 실습이 일회적 과제로 끝나는 것이 아니라 지속적으로 자기 발전과 개발을 도모해야 하는 작업임을 알게 된 계기가 되었다고 할 수 있다.

본 연구를 통해 대학생 말하기 교육 지도에 있어 동료 및 자기 평가 피드백 활동이 유의미하다는 결과를 볼 수 있었지만 표집대상과 최종 설문지 구성에 대한 타당도에 있어 한계점을 지녀 일반화하는 데는 어려움이 있을 수 있다. 추후 표집 대상을 확대하고 설문 문항들에 대한 타당도를 높인다면 더 객관적인 결과를 도출할 수 있을 것이다. 또한 대학생 말하기 교육과 관련하여 발표에 대한 동료 평가 및 피드백을 실시한 연구들 에서도 본 연구와 유사한 결론들을 제시한 연구들이 있다. 하지만 대부분이 말하기 영역 중 개인 발표에만 중점을 두었거나, 동료 평가 혹은 동료 피드백에만 중점을 둔 연구들이다. 본 연구는 한 학기동안 다양한 말하기 유형을 실습하고 동료 및 자기 평가 피드백을 모두 실시했다는 점에서 이전 연구들과 차별화되었으며 본연구가 지니는 의의라고 본다.

본 연구를 바탕으로 후속 연구에 제언을 하자면 말하기 교육 전반에 걸친 다각적이고 심도 있는 연구가 필요하며, 보다 실질적이고 실용적인 말하기 교육 방안이 지속적으로 연구 및 개발되어야 한다. 이론에 집중된 말하기 교육보다 말하기 수행 준비나 말하기 활동, 말하기 활동 후의 과정에 대한 효과적인 피드백을 제공하는 교육이 이루어진다면 보다 현실적이며 더욱 실천적인 말하기 능력 함양에 도움이 될 것이다.